Методична скарбничка

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ФАКТОР СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З МОВЛЕННЄВИМИ ПОТРЕБАМИ

Мова – соціальне явище, що існує незалежно від того чи іншого індивідуума. Розвиток людини – це складний процес поступового перетворення біологічного індивіда в соціальну істоту – особистість. Добре відомо, що без мовлення не буває людини. Психічні функції та здібності, людські форми поведінки, комунікація через мовлення не надані дитині від народження. Вони формуються в перші роки життя під впливом цілеспрямованого виховання, навчання та умов життя в суспільстві.

Процес розвитку дитини проходить у трьох напрямках: фізичному, когнітивному та психосоціальному. В нормі розвиток у цих трьох напрямках відбувається одночасно та взаємопов’язано. Для нормального розвитку дитини з перших місяців найважливішим є спілкування, у процесі якого малюк може опанувати людське мовлення, що відіграє головну роль як в діяльності дитини, так і в пізнанні навколишнього світу. Розвиток мовлення у процесі онтогенезу відбувається паралельно з фізичним і розумовим розвитком. Усі психічні процеси у дитини – сприйняття, пам’ять, увага, мислення, цілеспрямована поведінка – постають за безпосередньої участі мовлення. У дитини з мовленнєвими вадами без своєчасних корекційних заходів може затримуватися темп інтелектуального розвитку. 

Відсутність мовленнєвого спілкування значно затримує безперервний і багатогранний процес соціалізації, що триває все життя людини.

Соціалізація – це процес, через який безпорадне дитя поступово перетворюється на особу, яка розуміє і саму себе, і навколишній світ, адаптується до нього, набуваючи знань та звичок, притаманних культурі (цивілізації тощо) певного суспільства, в якій він (або вона) народився (народилася). Соціалізація виступає одним із основоположних соціальних процесів, що забезпечує існування людини всередині суспільства, є процесом входження людини в суспільство, включення її в соціальні зв’язки та її інтеграцію з метою встановлення її соціальності.

Первинна соціалізація охоплює дитинство, юність та молодість і є характерною тим що людина соціалізується через своє безпосереднє оточення (родина, друзі, родичі). Інститутами соціалізації є сім’я та освіта.

Мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людьми. Усвідомлення власної мовленнєвої недостатності зазвичай викликає негативні емоціональні стани: почуття соціальної неповноцінності, страх мовлення, страх переживання. Усе це ставить під загрозу соціальну значимість особистості і сприяє формуванню своєрідних психологічних і патопсихологічних особливостей, що вимагає проведення спеціальної роботи, спрямованої на соціальну адаптацію дитини.

Своєчасне оволодіння мовою – основа розумового розвитку дитини. Запорука повноцінного її спілкування з навколишніми людьми. Різні відхилення мовного розвитку негативно позначаються на сприйманні мови, висловлюванні власних думок, оволодінні знаннями та формуванні особистості дитини. Мовлення маленької дитини формується в спілкуванні з дорослими. В процесі спілкування виявляється його пізнавальна і наочна діяльність. Оволодіння мовленням зміцнює всю психіку малюка. Дозволяє йому сприймати явища більш усвідомлено і довільно. Великий російський педагог К.Ушинський говорив, що рідне слово є основою всякого розумового розвитку і скарбницею всіх знань. Тому так важливо піклуватися про своєчасний розвиток мовлення дітей, приділяти увагу її чистоті й правильності. Чим багатше і правильніше мовлення дитини, тим легше їй висловлювати свої думки, тим ширша її можливість в пізнанні дійсності, змістовніші й повноцінніші взаємини з дітьми і дорослими, тим активніше відбувається її психічний розвиток. Будь-яке порушення мовлення може відбитися на діяльності і поведінці дитини. Діти, що мають порушення мовлення, починають усвідомлювати свій недолік, стають мовчазними, сором’язливими, нерішучими. Особливо важливе значення має розвиток зв’язного мовлення дитини дошкільника. Адже зв’язне мовлення – це вища форма мовномисленної діяльності, яка визначає рівень мовного і розумового розвитку дитини. Оволодіння зв’язним мовленням складає найважливішу умову успішної підготовки дитини до навчання у школі.

Дошкільний вік – період, коли в дитини формуються уявлення про навколишній світ, явища суспільного життя, взаємини між людьми. Вступаючи у життя, малюки мають засвоїти багато правил, які склалися в суспільстві. Й допомогти їм у цьому маємо ми – педагоги.

Саме на дошкільний заклад покладається виконання замовлення сім’ї щодо формування соціального досвіду вихованців: з одного боку, діти мають набути навичок та практичних умінь для соціальної адаптації, а з іншого – навчитися вирізняти себе з-поміж інших, відстоювати свою індивідуальність, “не розчинятись” у групі однолітків.

Процес соціалізації передбачає пристосування дитини до навколишнього світу, суспільного середовища, засвоєння, привласнення нею знань, норм певного угруповання. І значно краще відбувається він завдяки сформованій комунікативній компетентності.

У традиційній методиці розвитку зв’язного дитячого мовлення виняткове значення надається показникам оволодіння мовними засобами, таким формальним характеристикам, як: звуковимова, лексичний запас, граматична правильність. Ці засоби виступають як попередній етап до успішної мовної взаємодії з партнерами у спілкуванні, що розвиває комунікативну компетентність.

Зміст комунікативної компетентності:

Обізнаність дитини старшого дошкільного віку зі способами та засобами мовленнєвої взаємодії.

Адекватність вибору наявних навичок та вмінь, застосування і “зчитування” їх у мовленнєвій взаємодії.

Орієнтація у ситуації спілкування (доцільно добирати мовленнєві та не мовленнєві засоби, виходячи зі змісту ситуації, її учасників, власного ставлення).

Комплексне, варіативне, творче застосування мовленнєвих і не мовленнєвих засобів відповідно до поставленої мети.

Становлення мовленнєвої особистості відбувається не в лінійній послідовності (оволодіння звуком, граматично правильним мовленням, зв’язним висловлюванням, розширення словника), а в комплексному розвитку всіх компонентів мовлення. Його вінцем є комунікативна компетентність – здатність користуватися рідною мовою як засобом взаємодії у товаристві людей, знаходити своє місце серед них, розуміти їх і бути зрозумілим, узгоджувати власні бажання з намірами учасників спілкування.

Саме ці особливості є основою комунікативно-мовленнєвої компетентності старших дошкільнят. Украй важливо розвивати в дітей потребу в спілкуванні з навколишнім світом, пізнанні його в собі самому тощо. 

Розвиток цієї якості починається з набуття дитиною вміння встановлювати контакт із партнером у спілкуванні, дотримуючись усталених правил етикету. У повсякденному житті дитина спостерігає і наслідує приклади спілкування між собою дорослих, дітей тощо. Справжнім зразкам комунікативної поведінки має бути притаманна широка палітра емоційно-інтонаційного забарвлення. Старші дошкільнята особливо чутливі до мовлення, його граматичної будови й досить критично ставляться до чужих та власних висловлювань. Вони вже помічають мовні помилки й продовжують оволодівати тими граматичними формами, у застосуванні яких зазнають певних труднощів. Малюк іще з раннього віку вчиться обирати в загальному словесному потоці два слова, які він узгоджує між собою, поступово додаючи до них дедалі більше інших слів, що також підлягають граматичній нормі. З часом, шліфуючи звуковимову, розширюючи свій лексичний запас, удосконалюючи граматичні вміння, дошкільник засвоює засоби мовленнєво-комунікативної поведінки, яка створює його індивідуальне мовленнєве “обличчя”. Так формується мовленнєва особистість.

Оскільки дитина тривалий час перебуває в умовах дошкільного навчального закладу, її головними партнерами у спілкуванні є однолітки та педагоги. Мовленнєва взаємодія здебільшого виникає в ігрових ситуаціях, у побуті, коли діти не лише послуговуються мовними штампами, а творять власні неповторні конструкції.

Для навчання способів відповідної поведінки в ситуаціях реального життя будуть доцільні спеціальні вправи на вироблення таких умінь:

Викликати прихильне ставлення до себе: усміхнутися, приязно подивитися в очі, повернутися обличчям до співрозмовника, виявити готовність слухати його; допомогти, навіть якщо прохання не прозвучало словесно, наблизитися до партнера, проявити цікавість до його заняття; віднайти його поглядом серед гурту, поділитися іграшкою, запропонувати тему бесіди, цікаву гру для нього.

Аналізувати інформаційний зміст ситуації: помічати, оцінювати, задіювати експресивні прояви (сісти ближче, торкнутися однолітка, наблизитися, щоб краще розгледіти його іграшку, дії; запропонувати свою руку у грі, хороводі, на прогулянці); поступатися своїм місцем, роллю в грі; вказувати рукою, поглядом на вільне місце; жестом запросити сісти поряд; потіснитися, щоб вивільнити місце для нього.

“Зчитувати” ставлення однолітка за невербальними проявами й відповідно реагувати на них: відповідати на його усмішку усмішкою, приязним поглядом; бути готовим заговорити або відповісти на виявлену ініціативу; самостійно шукати цікаву для однолітка тему; подякувати за допомогу, частування; запросити до спільної діяльності, попередньо запитавши його про власні наміри, бажання, стан.

Аналізувати й відтворювати мімічні прояви: задумувати й відповідно відтворювати власний стан і спостерігати у дзеркалі за рухом своїх брів, очей, губ, за загальним виразом обличчя. Зазначати стани, які можна демонструвати й ідентифікувати: плач, сміх, радість, сум, страх, біль, подив, роздратування, огида, очікування, захват. Різні емоційні стани варто пропонувати дітям вибірково й поступово. Доцільно використовувати таку вправу: запропонувати впізнати, з якої казки персонажі та в якому епізоді вони діють. Кілька дітей програють різні епізоді мімічно, нічого не промовляючи. Подібний прийом спонукає дошкільнят не прислухатися до слів, а “зчитувати” їх в емоційних проявах персонажів. Це особливо корисно для хлопчиків, адже вони менш уважні, ніж дівчатка, до мімічних проявів.

Аналізувати, коректно й домірно проявляти свої бажання, прагнення: не соромитися принагідно співати, танцювати, декламувати, грати на музичних інструментах, запрошувати до посильної участі в цьому інших; схвалювати їхню згоду й активність; маючи бажання познайомитись з однолітком, звертатися до дорослого як до посередника або самому висловлювати своє бажання; попрохати однолітка дозволу розглянути його іграшку, при потребі – уточнити словесно, сказати про себе те, що могло б його зацікавити і було б корисною додатковою інформацією для змістовного наповнення ситуації спілкування.

Характер спілкування дітей з однолітками значною мірою залежить від рівня прихильності до кожного партнера, від ситуації ставлення. А щоб не бракувало уявлень про особисті якості, доцільно якомога повніше розкрити чесноти кожного. Це можна принагідно зробити у повсякденні: дорослий звертає увагу на гідний вчинок, гарну поведінку, добрі наміри, прагнення. Не зайве провести аналогії із сюжетами художніх творів. Важливо, щоб дитина була здатна адекватно оцінити власні вчинки та вчинки інших дітей. Це досягається прогнозуванням, спрямованням її уваги на передбачуваний кінцевий результат.

Формуванню адекватності власного морального висновку загальноприйнятним нормам і правилам комунікації допоможуть казки, зокрема, виокремлення протилежних характеристик, проявів, вчинків героїв. Аналізуючи казкові сюжети, бажано звертати увагу на словесні та несловесні засоби комунікативної поведінки персонажів та її наслідки, а на завершення подавати відповідне узагальнююче поняття-характеристику. Спираючись на нього, можна доступно вивести протилежне поняття. Відтак, дитина, поставлена в умови морального вибору, пошуку гуманістичних орієнтирів для аналізу, характеристики і сюжетних, і життєвих колізій.

 Ефективним методом розвитку  мовленнєво-комунікативної сфери дошкільника є ігри -драматизації. Рольові перевтілення допомагають дитині вправлятись у варіативності діалогів. Тут стануть у пригоді фольклорні діалоги, які призвичаюють до почергового відтворення сюжету – часом кумедного, однак не позбавленого інтонаційних відтінків, динаміки, мімічних проявів, варіативності сили голосу, темпу мовлення. Такі ігрові вправи передуватимуть драматизації складніших жанрів – казок, оповідок.

Цілеспрямована робота з орієнтування в мовних явищах сприяє формуванню елементарних мовних узагальнень у дошкільнят, що на лексичному рівні виявляється в поглибленому розумінні семантики слів, на граматичному – у словоутворенні та словотворчості, на рівні розгорнутого зв’язного висловлювання – в умінні складати самостійне зв’язне висловлювання послідовно, логічно, виразно, граматично правильно.

Мовленнєвий розвиток дошкільників – запорука їхньої наступної успішності

Мовленнєвий  розвиток  дитини – це  поняття  значно  ширше, ніж  його  окремі  складові.

Однією з найважливіших складових формування дитячої особистості взагалі і, зокрема, її .готовності до шкільного навчання є мовленнєвий розвиток. Нерідко трапляються такі ситуації, коли про рівень розвитку дитини, про її готовність до шкільного навчання судять з того, якою мірою вона в дошкільному віці опанувала елементи грамоти: які або скільки літер знає, чи вміє читати склади, слова, чи вміє впізнавати і відтворювати в словах звуки тощо. Інші види мовленнєвих умінь, які становлять справжню основу успіхів майбутньої навчальної діяльності дитини, у тому числі й мовленнєвої, інколи залишаються поза увагою тих, хто готує її до школи.

Тому в роботі з дошкільниками, спрямованій на підготовку їх до систематичної навчальної діяльності, у галузі мовленнєвого розвитку необхідно приділити увагу насамперед цим його найістотнішим складовим. Саме від них будуть значною мірою залежати успіхи шкільного навчання, в основі яких лежать такі види мовленнєвих дій, як слухання і розуміння (аудіювання), говоріння, читання й письмо. Зупинимося на методичних рекомендаціях щодо цих пара­метрів дитячого мовлення.

Удосконалення звуковимовляння, розвиток мовленнєвого слуху

Вади дитячого звуковимовляння можуть мати дві істотні причини:

1) органічні порушення мовленнєвого апарату;

2) вплив іншої, сусідньої мови, зокрема, спорідненої мови та наявність у середовищі, в якомо зростає дитина, місцевих діалектів. І ті, й інші причини відхилень у нормативному мовленні дошкільників можна усунути, виконуючи поради логопеда та дотримуючись орфоепічних (звуковимовних) норм української літературної мови.

Наведемо основні, найважливіші правила вимовляння звуків, характерних для української мови.

Голосні звуки в українській літературній мові здебільшого вимовляються чітко, повноголосо як у наголошеній, так і у ненаголошеній позиціях. Це стосується звуків [а, о, у, і]. Наприклад, у словах молоко, корова, солома, горіх, картина та ін. голосні звуки і під наголосом, і в переднаголошеному та післянаголошеному складах вимовляються практично однаково – чітко, без будь-якого наближення до інших звуків, як, скажімо, це спостерігаємо в російській мові. Тому наявність у дитячому українському мовленні так званого «акання» («карова», «сабака», «вагонь» тощо) помітно знижує його культуру у сфері звуковимовляння і навіть може негативно впливати на розуміння висловленого.

З-поміж голосних взаємно наближаються у вимові тільки звуки [е] та [и] у випадках, коли вони знаходяться не під наголосом: с[е]ло, в[е]сло, л[и’]мон, с[и]дить. Чітке вимовляння цих звуків у ненаголошеній позиції (число, лежить), звичайно, є помітним для українського слухача, однак істотно не впливає на розуміння почутого та й на загальну мовленнєву культуру такою мірою, як це маємо у наведених прикладах зі звуком [о].

У системі приголосних звуків треба взяти до уваги таку важливу рису української звуковимови, як зберігання дзвінкого, «не оглушеного» вимовляння дзвінких приголосних звуків в усіх позиціях, як перед голосними та сонорними [р, р’, л, л’, м, н, н’. в, й], так і перед глухими та в кінці слова. Наприклад, у словах дід, віз, ложка, казка, слизько, вудка, їдьмо, гриб, рибка виділені літери слід читати дзвінко, вимовляючи відповідні дзвінкі звуки [д, з, ж, з, з’, д, д’, б], не замінюючи їх парними глухими, як це є нормою у польській, російській, англійській мовах.

Тільки в окремих, небагатьох словах допускається «оглушення» дзвінких приголосних: ле[х]ко, во[х]ко, ми[х]тіти.

У роботі з дошкільниками доречними будуть різноманітні скоромовки, промовлянки, закликанки, насичені відповідними звуками, що потребують відпрацювання, корегування в дитячому мовленні. Наведемо ряд таких мікротекстів для роботи над вимовлянням голосних і дзвінких приголосних звуків.

Му-му-му! – молока кому

Ма-ма-ма – молока нема.

Мо-мо-мо – зараз подамо.

Ми-ми-ми – напилися ми.

 

Наш Прокіп зварив окріп,

До окропу вкину кропу –

Буде юшка для Прокопа.

Не турбуйте курку –

Клює курка крупку.

Крупка дрібненька, курка рябенька.

 

Захар заліз на перелаз.

–       Захарку, злізь, Захарку, злазь!

Зумів залізти – знай, як злізти!

 

Наступним важливим умінням щодо звуків мовлення є оволодіння дитиною елементарним звуковим аналізом. Під звуковим аналізом слова треба розуміти уміння дитини послідовно і правильно називати в слові звуки. Наприклад, дим- [д и м], дім – [д і м], oca – [о с а], лось – [л о с’], літо – [л’ і т о], лялька – [л’ ал’ к а].

У цій роботі важливо навчити дитину розрізнювати звуки на слух, правильно відтворювати парні твердий і м’який приголосні звуки заздалегідь до того, як вона ознайомиться з відповідною буквою, якою ці два різні звуки можуть позначатися. Якщо дитина чує у слові лимон перший звук [л] і коротко, без призвуку голосного звука його відтворює, а в слові літак вона свідомо виділяє перший звук [л’], то можна бути певним, що в майбутньому шкільному навчанні у неї не буде проблем в опануванні і читання, і грамотного письма.

Серед дітей-дошкільників і шестирічних першокласників поширеною є гра-змагання в придумуванні (доборі) якомога більшої кількості слів на певну літеру. Було б добре, якби в основі такої гри було покладено і звуки: «Добери слова, які розпочинаються звуком [н]» – наш, небо, намисто, Наталка, новий, носить. «А тепер добери слова, в яких на початку чуємо (вимовляємо) звук [н’]» – ніс, Ніна, нюхає, ніжний, Ніжин.

Візьмімо до уваги, що в будь-яких фонетичних вправляннях, в основі яких лежить добір слів за певною ознакою (за кількістю складів, звуків, першим чи останнім звуком у вимовленому слові, наголошеним звуком тощо), доцільно спонукати дітей добирати слова, які належать до різних частин мови, не вживаючи, звичайно, цього терміна, але орієнтуючи їх на лексико-граматичні питання, а також семантику (значення) слів: «Доберіть слова зі звуком [л’], які відповідають на питання що? – назву місяця (лютий), пору року (літо), хто? – учитель, вихователька, який? – лівий, кольоровий, що робить? (малює, літає)».

Вправи на добір слова із заданим початковим, кінцевим звуком, упізнавання заданого звука в середині слів треба розглядати як частковий звуковий аналіз слова, який є надзвичайно важливим підготовчим умінням, що веде до повного звукового аналізу – послідовного і автономного називання звуків у найпростіших за будовою словах: он, ось, там, тут, ліс, день, вода, поле, трава, школа, садок тощо. Не можна при цьому обминати загальновживані слова, до складу яких входять «важкі» для вимовляння звуки: жук, машина, коза, ґудзик, джміль тощо.

Робота над поповненням словникового запасу дітей

Успішне збагачення, уточнення й активізація словникового запасу дошкільника можуть бути забезпечені шляхом застосування цілого ряду спеціальних, відомих у методиці початкового навчання мови, вправ, з-поміж яких найпродуктивнішими, на наш погляд, є словниково-логічні вправи. Їх результативність полягає не тільки в кількісному нарощенні словникового запасу дитини, а й у її загальному розумовому розвитку, в умінні самостійно розв’язувати логічні задачі, які постійно і природно постають перед 3-6-річними дітьми у процесі пізнання ними навколишнього світу. Наприклад, знаючи, що малина, смородина, аґрус – це кущові ягоди, дитина легко віднесе до них за зовнішніми ознаками і ті, які побачить уперше, скажімо, калину, чорноплідну горобину тощо. Або, маючи в своєму словниковому запасі поняття музичні інструменти, вона самостійно буде відносити до цієї лексико-логічної сукупності кожен із заново почутих і побачених інструментів, які в той чи інший спосіб відтворюють музичні звуки.

Отже, словниково-логічні вправи на взаємне співвідношення родових (загальних) і видових (часткових) понять, на вилучення «зайвого» з ряду однорідних понять (слів), на доповнення, поширення логічного ряду, на протиставлення предметів за певними ознаками є одним із простих для застосування навіть у домашніх умовах і водночас дуже ефективних засобів загальнорозумового і, зокрема, мовленнєвого розвитку дошкільників.

Наведемо ряд найдоступніших для 5-6-річних дітей загальних (родових) назв, коло яких можна поступово розширювати за рахунок усе нових видових, більш конкретних найменувань чи ознак:

гриби – це опеньки, лисички, маслюки, моховики, підосичники …

ягоди – це малина, смородина, ожина. полуниця, суниця …

фрукти – це яблука, груші, айва, сливи…

овочі – це помідор, огірок, капуста, картопля, морква, буряк …

меблі – це стіл, стілець. диван, табуретка, тумбочка. шафа …

одяг – це пальто, шапка, хустка, штани, спідниця, сорочка, кофта …

Перелік цих логічних рядів можна продовжити такими родовими назвами, як: взуття, навчальне приладдя, посуд, птахи, комахи, звiрi, музичні інструменти, квіти, дерева, кущі тощо.

Треба не забувати, що під поняття родові i видові назви підпадають i прикметникові форми, що характеризують вiдомi дiтям предмети з рiзних cторін: кольору, смаку, розмiру, форми, ваги, фiзичних якостей, за матерiалом тощо. Користуючись назвами ознак предметiв, можна пропонувати дітям виконати цілий ряд словниково-логiчних вправ, в основі яких лежать розумовi операцii зiставлення та протиставлення, вилучення «зайвого», продовження логiчних рядiв, всебiчної характеристики добре вiдомих дiтям предметiв, наприклад:

• Продовжити речення

Помiдор червоний, а огірок – …

Перець гiркий, а лимон – …

Залiзо тверде, а глина – …

Молот важкий, а вата –        …

Річка широка, а струмок – …

Глечик із глини, а стіл – з …

• Поміркуй і скажи, що чим роблять

Ручкою пишуть, а пензликом …

Пилкою пиляють, а сокирою …

Лопатою копають, а граблями …

Голкою шиють, а ножицями …

• Доповни сказане за змістом

 

Сорока скрекоче, а зозуля …

Соловей співає, а ворона …

Кінь ірже, а корова …

У корови теля, а в кобили …

У курки курча, а в качки …

У овечки ягня, а в кози          …

• Вилучи «зайве» слово

Зозуля, синиця, горобець, метелик, шпак.

Олівець, пенал, ручка, зошит, молоток, лінійка.

Картопля, слива, гарбуз, помідор, буряк, огірок.

Широкий, довгий, вузький, солодкий, глибокий.

• Упізнай предмет за цими словами.

Він білий, солодкий, крихкий (цукор).

Вона рідка, прозора, смачна, чиста, джерельна (вода).

Воно чисте, прозоре, тепле, буває холодне, морозне (повітря).

Безумовно, змiст початкового навчання рiдної мови та інших навчальних предметів з приходом дитини до школи просуватиме її далі у пiзнаннi навколишнього свiтy i не обмежуватиметься сприйняттям i усвiдомленням суто зовнішніх ознак предметів. Навчальні тексти букваря, читанки, пiдручникiв з природознавства, математики вводитимуть учнiв у внутрiшнiй світ предметів живої і неживої природи. Вони поступово почнуть вирізняти з-помiж різних ознак не тільки зовнішні (колiр, розмiр, смак тощо), а й внутрішні, такі, що відображають риси характеру, спосіб пересування, силу, наприклад: швидкий – повільний, смiливий – боязкий, щедрий – скупий. Тому у спiлкуваннi з дорослими дошкільники повиннi мати можливість активно вживати в своєму українському мовленні ті слова, які в шкільному навчанні стануть для них загальновживаними на різних уроках, скажімо: олівець, гумка, фарби, пензлик, термометр, папір, крейда, портфель, годинник, хвилина, червоний  та ін. Засвоєння дітьми цієї та іншої лексики в українському звучанні позбавить учителя в процесі шкільного навчання від витрачання часу на усування з дитячого мовлення ненормативних слів, введення до їхнього словника власне української лексики.

Робота над реченням

Працюючи з дошкільниками, роботу над реченням слід здійснювати в усній формі. Найголовнiше вмiння, яким вони мають оволодiти, полягає у видiленнi речень з мовленневого потоку. Дiти мусять усвiдомити, що люди висловлюються, спiлкуються мiж собою за допомогою речень. Тiльки в реченні може бути висловлена певна думка. Хоча речення у висловлюваннi обов’язково зв’язанi мiж собою, все ж їx можна виділити, орієнтуючись на завершенiсть думки та iнтонацiї.

1. Вправи, спрямованi на вироблення у дiтей умiння видiляти речення з мовленнєвого потоку. Вони сприятимуть усвiдомленню ними найістотнішої ознаки цієї одиниці мови i мовлення, удосконалюватимуть їхнiй мовленнєвий слух, зокрема, iнтонацiйний.

Скажи, скiльки речень ти почув. Повтори останнє речення.

• Весною ми пiшли до лiсу. Там кожне дерево спiвало свою пiсню.
• Жив собi дiд Андрушка. А в нього була баба Марушка. А в баби – дочка Мінкa. А в дочки – собачка Фiнка.

2. Вправи на розрізнення завершених речень (і незавершених також), спрямовані на усвідомлення дітьми інтонаційної і змістової завершеності речення, наприклад:

• Скажи, що з того що ти почув, є реченням, а що – ні.

Малята готуються до свята.

Вони зібралися у дитячому …

Тарасик запросив на свято маму.

Мама пошила йому нову …

Хлопчик подякував …

Він одягне нову сорочку на свято.

Як бачимо, запропонований матерiал складає зв’язну розповідь, що допомагає ситуативно дитинi доповнити незавершенi речення.

У випадках, коли речення є розрiзненi, то їx завершення може мати рiзні варiанти, до реалiзацii яких треба заохочувати дитину, показуючи рiзнi можливості змістової сполучуваності слів. Наприклад:

Петрик пасе на лузi (гусей, теля, козу, корову, овець).

3. Вправи на завершення складних речень. Вони розвивають асоцiативне мислення дiтей, спонукають до добору вiдповiдних слiв та постановки їx у відповідну граматичну форму.

• Доповнити речення.

Ми пішли до лісу, щоб       …

Діти припинили гру, бо …

На морі я по6ачив, як …

Ігор з Оксаною побували в полі, де …

Я роблю аплікацiю, щоб …

4. Вправи, якi лише узагальнено спонукають до побудови речень:

• Склади речення, щоб у ньому були слова:

а) мама, спекла;

б) тато, наловив;

в) бабуся, рукавички;

г) дідусь, капелюх;

д) овечка, ягня.

 

• Склади речення про те:

а) що можна побачити в небі;

б) що можна почути на концертi;

в) за чим спостерігають на стадіоні;

г) що рухається по дорозі;

д) що вiдбувається на cвітанку (навесні, восени, взимку) тощо.

Запропоновані вправи, безумовно, не вичерпують ycix можливостей розвитку мовлення дошкільників, але вони можуть служити дорослим певним орієнтиром для індивідуальної роботи з дiтьми щодо удосконалення їхньої звуковимови i фонетичного слуху, збагачення словникового запасу, органiзацii граматично правильного мовлення.

ПОРАДИ БАТЬКАМ

(Ряд загальних порад і застережень щодо мовленнєвого розвитку дітей)

1. Уважно ставтеся до занять вашої дитини. Ваша відповідь на запитання має бути чіткою, доступною та зрозумілою для малюка.
2. Спонукайте дитину до запитань.
3. Якомога більше розмовляйте з дитиною.
4. Систематично проводьте ігри в слова «Хто більше знає слів?», «Назви який…», «Скажи, як…», «Що означає слово?», «Скажи, коли …», «Скажи, звідки…», «А якби…», «Придумай слово».
5. Не забувайте доречно вжити прислів´я, загадати загадку
6. Стимулюйте дитину до пригадування окремих рядків віршів, пісень.
7. Обов´язково поясніть дитині кожне незрозуміле їй слово, у присутності дитини вдайтесь до словника.
8. Якщо ваша п´ятирічна дитина неправильно вимовляє звуки, обов´язково зверніться до логопеда.
9. Використовуйте кожну вільну хвилину для розмови з дитиною. Пам´ятайте, що основними й провідними співрозмовниками для дитини у сім´ї є мати, батько, дідусь чи бабуся.
10. Ваша мова є взірцем для наслідування дитини. Саме тому вона завжди має бути правильною
11. Придбайте словники. Вони стануть вашими порадниками у вихованні культури мови у вашої дитини.

12.Придбайте репродукції картин , читайте дитині книжки, вчить її переказувати.

13.Привчайте дитину слухати дитячі та музичні передачі, дивитися  корисні мультиплікаційні фільми.

14.Тривалість перегляду дитиною телевізійних передач не повинна перевищувати 30 хвилин на добу та 2 – 3 разів на тиждень, тривалість коп’ютерних ігор – 15 хвилин  на день.

 

 

 

Оптимізація мовленнєвої роботи 

з дітьми в розвивальному середовищі 

дошкільного навчального закладу

Мовленнєвий розвиток дитини у новій редакції Базового компонента

Прийняття нової редакції Базового компонента як стратегічного документа, що окреслює державні стандарти дошкільної освіти, вимагає ана­лізу й об’єктивної оцінки готовності педагогів до розв’язання визначених завдань, зокрема перегляду й оновлення засобів і способів їх реалізації.

У новій редакції БКДО розвиток мовлення виокремлено в самостійну обов’язкову освітню лінію “Мовлення дитини”, на відміну від попередньої версії документа, де завдання мовленнєвого розвитку дітей як самостійного напряму цілісно не були представлені, а розглядалися в структурі змісту різних сфер життєдіяльності дітей. Так, у сфері “Люди”, субсфері “Я-соціальне” йшлося передусім про формування комунікативних здібностей дітей, а також таких складників мовленнєвої компетенції, як фонетична, лексична, граматична, діамонологічна тощо. Водночас ці ж самі завдання передбача­лося розв’язувати в контексті сфери “Культура” під час ознайомлення дітей з літературними творами й театралізованої діяльності. Реалізація завдань мовленнєвого розвитку передбачалася й у сфері “Природа”, адже засвоїти системні знання про природу живого і неживого, природу Всесвіту неможливо без названих вище складників мовлення.

За такого підходу на перший план виходили загальні пізнавальні й соціальні завдання, а власне мовленнєві розпорошувалися, певною мірою губи­лися за ними. Малося на увазі, що педагоги самі розуміють особливе значення мови та мовлення в житті людини, і виокремлювати цю проблему за відсутності в дошкільній освіті академічного навчання мови немає потреби.

У новій редакції БКДО розвиток мовлення слушно подано як самостійний напрям дошкільної освіти, одну з основних освітніх ліній, що становить підґрунтя для формування мовної і мовленнєвої компетенцій дітей на подальших етапах навчання, зокрема в початковій школі, й узгоджується з Державним стандартом початкової освіти.

Зміст роботи за освітньою лінією “Мовлення дитини” представлено такими неодмінними складниками: звукова культура мовлення, словникова робота, граматична правильність мовлення, зв’язне діалогічне і монологічне мовлення. До кожного з них подано стислу характеристику основних показників мовно-мовленнєвих компетенцій як кінцевого результату цілеспрямованої мовленнєвої роботи з дітьми на етапі дошкільного дитинства.

У новому Стандарті підкреслено також комунікативну спрямованість роботи з розвитку мовлення дітей, адже володіння мовленням надає дитині можливість спілкуватися з оточенням, отримувати інформацію та обмінюватися нею, що дуже важливо для успішної соціалізації дошкільника.

Таким чином, з огляду на окреслені Базовим компонентом дошкільної освіти орієнтири щодо змісту роботи з формування основ лінгвістичних знань і розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь вважаємо за необхідне уточнити сучасне розуміння основних лінгводидактичних категорій і доповнити широку палітру традиційних форм, методів і засобів мовленнєвого розвитку дітей окремими інноваційними.

У Базовому компоненті акцент зроблено не на розв’язанні окремих завдань мовленнєвого розвитку дітей, а на цілісному підході до формування мовно-мовленнєвої компетенції (в єдності її складників) як одного з ключових критеріїв і водночас вагомої умови становлення й розвитку мовленнєвої особистості дошкільника.

Спеціальні мовленнєві заняття — провідна форма

Проаналізувавши вітчизняні традиції організації мовленнєвої роботи з дітьми в умовах дошкільного закладу, побачимо: тривалий час у радянський період розвиток мовлення розглядався в контексті ознайомлення дітей з природою і довкіллям як вагомий складник і водночас важлива умова формування світогляду дошкільника. І лише на початку 80-х років навчання мови і розвиток мовлення були відокремлені й набули статусу самостійного, так би мовити, самодостатнього напряму дошкільної освіти. Відтоді завдання розвитку мовлення й навчання рідної мови розв’язувалися цілеспрямовано як на спеціальних мовленнєвих заняттях (за планом — один раз на тиждень), так і на інших видах занять та під час різних видів дитячої діяльності.

Хоча в останні роки особливий акцент в організації освітнього процесу робиться на інтеграції змісту дошкільної освіти, реалізації принципу інтеграції в побудові різних видів занять, значення спеціально організованих мовленнєвих занять незменшилося. Це пояснюється тим, що певні мовленнєві вміння (інтонаційна виразність, темп, сила голосу, вживання у мовленні порівнянь, означень, утворення ступенів порівняння прикметників, узгодження слів у реченнях різних конструкцій, уміння складати сюжетну розповідь тощо), потрібні дітям для спілкування та підготовки до школи, важко сформувати поза спеціально організованими заняттями.

Саме на спеціальних заняттях вихователь має можливість здійснювати цілеспрямовану лінгвістичну підготовку до навчання в школі, формувати мовленнєві вміння й навички, збагачувати словник дітей. Отже, провідною формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення були й лишаються заняття різних видів і типів. Російські методисти А. Арушанова та Т. Юртайкіна визначають їх як сеанси, що активізують спілкування.

Класифікація мовленнєвих занять

За способом організації мовленнєві заняття ми поділяємо на індивідуальні, на яких об’єднують дітей одного рівня мовленнєвого розвитку (1-4 особи); індивідуально-групові (4-8 осіб) та групові (до 15 осіб). Традиційно ж планувалися й проводилися лише фронтальні, або загальногрупові заняття з усіма дітьми вікової групи.

За спрямованістю російські вчені О.Ушакова, Є.Струніна пропонують виокремлювати тематичні заняття, спрямовані на розв’язання одного мовленнєвого завдання (розвиток словникового запасу, формування граматичного мовлення або формування звукової культури мовлення) та комплексні, у процесі яких усі мовленнєві завдання реалізуються в комплексі (наприклад, словникова робота, діалогічне мовлення, граматика, контекстове мовлення, звукова культура, побудова речень).

Комплексне заняття з розвитку мовлення складається з трьох цілком самостійних частин: зв’язне мовлення (планується на кожному комплексному занятті), словник (або граматика), звукова культура мовлення (або словник плануються двічі на місяць у складі комплексних занять). Залежно від рівня розвитку дітей, вихователь може сам визначити, з якої частини розпочинати заняття. В окремих випадках його доцільно починати з роботи над словником чи граматикою, а відтак, переходити до розвитку зв’язного мовлення. Виховання звукової культури є переважно третьою частиною заняття. Комплексне мовленнєве заняття планується один раз на тиждень. На таких заняттях зазвичай об’єднують не більше 15 дітей.

Тематичні заняття дають змогу поглиблено працювати над певним розділом мовленнєвої роботи (“Словникова робота”, “Виховання звукової культури мовлення” та “Формування граматичної правильності мовлення”). На такому занятті насамперед закріплюють матеріал, який діти вивчали на комплексних заняттях, а вже потім пропонують для спостереження й засвоєння нові мовні форми та явища. Тематичні заняття можна проводити з усією групою.

Завважимо: заняття з розвитку мовлення тематично мають узгоджуватися з тією загальною темою, над якою працює група в конкретний період. В основу мовленнєвих занять доцільно покласти роботу з літературними текстами, які забезпечують особливий емоційно-естетичний настрій заняття, сприяють набуттю дітьми життєвої компетентності.

Типові помилки в проведенні спеціальних занять

На жаль, у практиці роботи вихователів досить часто трапляються такі помилки в організації та проведенні мовленнєвих занять, які нівелюють їхню результативність. Назвемо найтиповіші з них.

♦  Низький рівень мовленнєвої активності дітей, які за майже суцільним монологом педагога не встигають вставити своє слово.

♦  Емоційна невиразність ходу заняття, спричинена намаганням педагога забезпечити дисципліну, тишу, пригасити надмірну активність дітей. При цьому вихователь забуває, що зниження фізичної і психічної активності миттєво гасить інтелектуально-мовленнєву роботу дитини.

♦  Надмірний академізм у підході до розв’язання завдань заняття, постійні виправляння мовлення дітей і втручання в їхню розповідь. Діти швидко втрачають інтерес до  мовленнєвих вправ, змісту яких вони не розуміють.

♦  Невміння вихователя добирати цікаві дітям теми для обговорення; використання застарілого матеріалу, що не знаходить відгуку у свідомості й душах вихованців.

♦       Намагання педагога протягом усього заняття центрувати увагу дітей на собі — “дивіться на мене і слухайте мене” — позбавляє малюків можливості спілкуватися з ровесниками (запитувати, повідомляти, пропонувати, обстоювати думку), тобто набувати досвіду комунікативної взаємодії, збіднює розвивальні можливості заняття.

Переконані: оптимізувати розвивальний ефект та забезпечити результативність мовленнєвого заняття можливо, якщо уникати названих помилок, намагатися будувати РОЗМОВУ з дітьми, а не монолог, розвивати в собі вміння та звичку слухати дітей, не гасити їхню мовленнєву ініціативу своєю надмірною активністю, а непомітно підтримувати найменші спроби малюка вступити в розмову, висловитися.

 

Поради щодо організації мовленнєвих занять

Специфіка занять з рідної мови полягає в тому, що активність дітей на них проявляється у сфері розумової діяльності. Дитина має слухати, думати, бути готовою дати відповідь. За таких умов важливо формувати у малюків навички організованої суспільної мовленнєвої поведінки: вміння слухати інших, висловлюватися, коли його запитують, слухати й розуміти мовлення, звернене до всіх. Водночас і вихователь має навчитися ставити запитання до дітей так, щоб спонукати їх до розмірковування (“Які ознакипідказали вам, що на картині зображено початок осені, а не кінець?”), пошуку точної відповіді на запитання (“Яблуком можнапообідати чи перекусити?”), зіставлення й свідомої оцінки кількох варіантів розв’язання мовленнєвого завдання (“Краще так читак?”).

На жаль, у викладанні дошкільної лінгводидактики і в процесі підготовки та перепідготовки фахівців традиційно більше уваги приділяють засвоєнню студентами алгоритму застосування методів навчання мови й розвитку мовлення. Майстерність же насамперед полягає в умінні доцільно використовувати прийоми, передусім запитання, спонукання, уточнення, вказівки тощо.

Саме по собі дотримання логіки заняття не зробить його продуктивним, розвивальним, якщо вихователь не вміє використовувати прийоми, що спонукають дітей мислити й говорити.

Навчитися формулювати, ставити запитання, які б стимулювали мисленнєву діяльність дітей, — одне з актуальних завдань сучасного педагога, який прагне бути успішним.

Нагадаємо: для забезпечення активності дітей на занятті треба дотримуватися таких загально-дидактичних вимог:

♦  формулювати запитання так, щоб спонукати дітей до відповіді;

♦  запитання адресувати всім дітям, а вже потім викликати одного з них для відповіді;

♦  запитувати вихованців почергово, не працювати довго з одним;

♦  не звертатися кілька разів підряд до однієї дитини;         І

♦  викликати дітей не в тому порядку, в якому вони сидять;

♦  розсаджувати малят на заняттях таким чином, щоб усі добре бачили вихователя, не відволікати надміру їхню увагу дисциплінарними зауваженнями;

♦  проводити заняття спокійно, впевнено, в живому темпі, водночас надаючи дітям можливість поміркувати;

♦  залучати дітей до контролю за своїм мовленням і мовленням тих, хто відповідає (“Чи правильно він сказав? Чи про всерозповів? Чи по порядку розповідав?”) і до оцінювання відповіді (“Що тобі подобається?”).

Потрібно також пам’ятати: надмір наочності переключає увагу дітей і гальмує мовленнєву активність, а тому на мовленнєвих заняттях не варто зловживати технічними засобами навчання, демонструванням репродукцій художніх картин, різних картинок, іграшок тощо. Але й відмова від наочного супроводу заняття — груба помилка, оскільки, як стверджував класик К.Д.Ушинський, діти мислять кольорами, звуками, формами, відчуттями, образами взагалі.

Забезпеченню позитивного емоційного тла заняття сприятиме доцільна зміна видів дитячої діяльності, поєднаннярізних засобів і способів відтворення навчального змісту: так віночок, можна визначити словесно (“Що це?”), описати, вживаючи засоби образності (“Який він?”), показати за допомогою долоньок, скласти з ґудзиків, намалювати тощо. Залучення дітей до активних дій забезпечує передусім їхню інтелектуально-мовленнєву активність.

Активності дітей сприяють також творчі завдання, звертання до їхнього особистого досвіду, оскільки, чим більше розмовляють діти на занятті, тим воно ефективніше.

Щирість почуттів, емоційність, позитивний настрій, добрий гумор педагога передаються вихованцям, що підвищує їхній інтерес до навчання, активізує мовлення.

 

Кожне мовленнєве заняття має давати дітям почуття задоволення. Досягається це завдяки використанню доступних і цікавих прийомів навчання, створенню атмосфери емоційного комфорту для кожної дитини, доброзичливості, зацікавленості в найменшому успіхові. На мовленнєвих заняттях слід відводити належне місце гумору, жартам, прислів’ям, приказкам, загадкам, забавлянкам тощо.

Одна з умов успішності мовленнєвої роботи на занятті — використання ігрових прийомів навчання. Серед них — дидактичні, народні, рухли­ві ігри з текстом та діалогом, ігрові вправи, сюрпризи, забавки, ігрові життєві ситуації спілкування, в яких дитина виконує роль активного мовця. На сьогодні напрацьовано багатющий арсенал ігрових засобів навчання мови й розвитку мовлення. Важливо тільки помірно й доцільно застосовувати їх у ході заняття, не допускаючи підміни ігрової суті навчальною вправою, як це нерідко буває. Гра має лишатися грою, тільки тоді вона реалізує, зокрема й щодо мовленнєвого розвитку, свій розвивально-виховний потенціал.

Ефективність мовленнєвого заняття забезпечує його оптимальна організація. Протягом усього періоду розвитку вітчизняної дошкільної освіти змінювалися вимоги щодо унормованості дій дітей і педагога на занятті: проголошувалися як відмова від будь-яких обмежень і навіть від самого заняття, так і жорстке дотримання алгоритму й заданим нормативам. Важливо знайти золоту середину й у цьому питанні.

Щодо просторових меж заняття з розвитку мовлення сучасна методика пропонує забезпечувати розташування дітей, зручне для ведення розмови (очі в очі) не лише з педагогом, а й з ровесниками (по колу, півколом або по-іншому); пропонує чергувати різні види дитячої активності, а також різні способи організації дітей для виконання мовленнєвих завдань (розповідання командами, індивідуальні відповіді, колективне сюжетоскладання) для збереження ініціативності дітей та їхнього інтересу до матеріалу заняття.

Орієнтир для визначення часових меж заняття, єдиний критерій оцінки його оптимальності — збереження працездатності та інтересу дітей протягом усього заняття: воно має завершитися за мить до того, як діти самі про це вас попросять. Тут багато що залежить від уміння вихователя: треба навчитися спостерігати за станом дітей і читати явні та приховані ознаки їхньої втоми. Затверджені нормативи терміну занять у різних вікових групах можуть слугувати педагогам орієнтиром для визначення доцільної тривалості заняття з розвитку мовлення.

Мовленнєва робота на інтегрованих заняттях

Крім означених спеціальних занять з розвитку мовлення, у дошкільному закладі проводять також інтегровані заняття для закріплення набутих дітьми вмінь і навичок, збагачення пізнавального досвіду. Інтегровані заняття характеризуються тим, що для повнішого й глибшого розкриття теми, успішнішого розв’язання мовленнєвих і розумових завдань вихователь використовує матеріал з різних розділів програми. На таких заняттях поєднуються і кілька напрямів діяльності дітей. Тому вони зде­більшого складаються з кількох взаємопов’язаних частин, підпорядкованих певній меті, що доповнюють одна одну.

Залежно від того, які завдання є головними, визначається той чи той напрям: художньо-естетичний (музика, образотворче мистецтво), інтелектуально-мовленнєвий (ознайомлення з довколишнім середовищем, розв’язання соціально-комунікативних проблемних ситуацій), логіко-математичний, природничий тощо.

Мовленнєва робота на інтегрованих заняттях є смислоутворювальним стрижнем, оскільки забезпечує єдність усіх навчально-пізнавальних завдань.

Пріоритетним на заняттях інтегрованого типу має бути спілкування, що активізує мовленнєву діяльність малюків.Паралельно із закріпленням знань з різних розділів програми, завдяки такому спілкуванню, активізується, уточнюється та збагачується словник дітей, розвивається їхнє діалогічне й монологічне мовлення, формуються навички спілкування, удосконалюється виразність мовлення, підвищується його загальна культура.

Інтегровані заняття можна розпочинати проводити вже з першої молодшої групи. Наприклад, музичні вправи (або ознайомлення з довкіллям, художньою літературою, образотворчим мистецтвом) поєднуються з розвитком мовлення: спочатку дітям читають вірші й малюки разом з дорослим співають пісні, присвячені певній темі, слухають музику, потім виконують певні зображувальні дії чи розглядають картинки (слайди, ілюстрації). Можна комбінувати мовленнєві заняття із заняттями з фізичної культури, музики, ознайомлення з довкіллям, художньої літератури з роз­витком мовлення. Об’єднавчим моментом є темазаняття, яка й визначає доцільність поєднання завдань з різних розділів програми, а також різних видів діяльності дітей.

Класифікація інтегрованих занять

За характером діяльності заняття інтегрованого типу можуть бути навчально-пізнавальними та навчально – ігровими.

Навчально-пізнавальне інтегроване заняття спрямоване передусім на засвоєння навчального матеріалу, визначеного програмою. У ньому використовуються дидактичні ігри (словесні чи з наочним матеріалом), на основі художніх текстів, описові розповіді тощо.

Навчально-ігрові заняття, здебільшого, передбачають наявність ігрового сюжету, єдиної сюжетної лінії, що є стрижнем усього заняття і визначає його логіку. Ігрові елементи можуть бути представлені театралізацією, ігровими ситуаціями (відвідування крамниці, ярмарку, виставки тощо). Водночас усі навчальні, пізнавальні, розвивальні, мовленнєві завдання розв’язуються у процесі розгортання сюжету, в ігровій ситуації, тобто їх дидактичний сенс прихований від дитини, що й дає змогу забезпечити високий рівень пізнавальної активності та інтересу впродовж усього заняття.

Заняття-гра також будується на ігровому сюжеті і має всі інші ознаки гри: ігрові ролі, ігрові правила, ігрові дії, підбиття підсумків гри. Мета такого заняття — закріпити мовленнєві знання, вміння й навички, і воно має тренінговий характер.

Зі старшими дошкільнятами проводять заняття-змагання (літературні й мовленнєві вікторини, турніри знавців, конкурс кращих творчих розповідей, етюдів-мініатюр, описів тощо).

Підсумкові інтегровані заняття можуть мати характер шоу, заняття-шоу, яке проводиться на відповідну тему і за наперед розробленим сценарієм. Це — заняття-розваги, на яких присутні глядачі (діти з інших груп, батьки); нових знань на таких заняттях діти не отримують, натомість вони отримують позитивні емоції та задоволення.

Особливе місце в системі мовленнєвої роботи посідають контрольні заняття, які планують і проводять в усіх дошкільних групах. їх кількість, мету і зміст визначає вихователь. Починаючи із середньої групи, доцільно відводити на кожну перевірку мовленнєвих навичок і вмінь дітей по два заняття на півріччя.

Ефективні методи роботи з дітьми

З оновленням підходів до організації мовленнєвих занять виникає необхідність оновлення засобів і методів навчання мови і розвитку мовлення дітей. Завважимо: накопичені протягом тривалої історії розвитку суспільної дошкільної освіти методи та засоби розвитку мовлення дошкільників та навчання їх рідної мови здебільшого не втратили своєї актуальності та значення. Тож актуальними лишаються традиційні методи: бесіда за змістом картини і розповідання за картиною; читання літературних творів з подальшим літературно-художнім аналізом; екскурсії та спостереження; дидактичні ігри; мовленнєві завдання і вправи тощо.

Змінилися не самі методи, а характер їх використання, позиції педагога і дітей у процесі їх застосування.

Так, науковці рекомендують надавати пріоритет творчому характеру мовленнєвих завдань і вправ, реалізації принципу багатоваріантності в процесі їх виконання. Водночас разом із традиційними з’явилося багато інноваційних методів і засобіврозвитку мовлення дошкільників. Серед них — побудова заняття у вигляді словесних подорожей (у світ казки, фантазії, природи, мистецтва, звуків, фарб, книги тощо), які можна провести у формі як діалогу, так і полілогу.

Полілог— проблемна, нерепродуктивна бесіда (у репродуктивній бесіді відповіді майже на всі запитання, які ставить вихователь, дітям уже відомі, тож мета — виявити лише, наскільки діти засвоїли навчальний матеріал). Нерепродуктивна бесіда — це спільний пошук відповідей на проблемні запитання у процесі обговорення.

Кожен учасник полілогу має рівні права, зокрема й найголовніше право — право помилитися, усвідомити свою помилку та виправити її самостійно. У репродуктивній бесіді (основній формі діалогу з дітьми в дошкільному закладі) вихователь — ведучий, у полілозі він — режисер. Тут кожен має право мати й висловлювати свою думку, навіть якщо вона не збігається із загальною, традиційною. Будь-яка відповідь приймається як можливе розв’язання проблеми.

Вихователь як авторитетна особа може викласти у кінці розмови свою аргументовану позицію, надавши проте дітям право вибору — залишитися при своєму чи прислухатися до думки досвідченої людини, як здебільшого і буває. Але тепер це вже не нав’язана думка, а власне рішення дітей. Така форма спілкування та навчання сприяє формуванню в дошкільнят прагнення мати свою власну позицію, звички до самостійного мислення, розвиває здібність формулювати та аргументувати свою думку, обстоювати її на рівні можливостей свого віку.

Полілог — один з методів розвитку словесної творчості дітей у процесі пізнавальної діяльності. Важлива організаційна умова його проведення — спілкування “очі в очі”, тобто розміщення учасників по колу, на одному рівні з дорослим, щоб створити довірчу атмосферу щирості та участі кожного. Полілог може бути використаний як на заняттях з розвитку мовлення, так і на інших заняттях.

Щоб полілог відбувся, має також бути реалізований принцип партнерства, тобто педагог не ставить завданням дати знання, а шукає істину разом з дітьми, демонструючи їм способи народження розумних розв’язань інтелектуальних та життєвих проблем, допомагає вихованцям опанувати ці способи, відкриваючи для себе невідомі грані дитячої особистості.

Розвиток мовлення у повсякденні

У зв’язку із сучасною вимогою щодо скорочення організованого освітнього процесу у форматі фронтального навчання на заняттях на користь збільшення часу на особистісне самовизначення дитини в умовах розвивального середовища робота зрозвитку мовлення має вийти за межі організованого навчання, набути різних форм індивідуальної роботи, мета якої — закріпити мовленнєві вміння та навички, набуті дітьми на заняттях, закріпити, наприклад, вимову певного звука, його артикуляцію, постановку його за допомогою шпателя або дзеркала тощо. Індивідуальна робота з тією самою дитиною проводиться кілька разів, допоки не зникне мовленнєва вада.

Для успішного розвитку мовлення велике значення має повсякденне мовленнєве вправляння дітей під час гри, праці, різних режимних побутових процесів, прогулянок.

Поєднання організованих занять з різними формами дитячої діяльності допомагає вихователеві закріплювати мовленнєві вміння та навички, привчає дошкільнят застосовувати набуті знання та навички у повсякденному житті, збагачує їхню мовленнєву практику.

У процесі самостійної пізнавальної, художньої,  театралізованої або  фізичної діяльності реалізуються ті самі завдання з розвитку мовлення дітей, що й на заняттях, тобто розвиток усного мовлення триває. Дуже важливо створити умови для максимальної реалізації потреби дитини в мовленнєвому спілкуванні з дорослими й однолітками. Не всі завдання можна однаково успішно розв’язувати на заняттях. Формування навичок розмовного мовлення, культури мовленнєвого спілкування потребує природних життєвих ситуацій, правдивих і зрозумілих дітям мотивів їхньої мовленнєвої діяльності.

Ранній вік

Зміст і прийоми роботи з дошкільнятами значною мірою залежать від їхніх вікових особливостей. Так, для розвитку мовленнямалят третього року життя сприятливі різні режимно-побутові процеси. У невимушеному спілкуванні вихователь вправляє малюків у називанні предметів (одягу, взуття, спальних і туалетних речей), їхніх якостей, дій з ними (“Принеси свій гребінець”, “Вимий руки з милом”). Завважимо: при формуванні навичок самообслуговування, зокрема навчанні дітей супроводжувати свої дії мовленням, потрібна послідовність. Так, спочатку малюки називають дії, які вони самі виконали (“Що ти зробив”), потім їх спонукають говорити про те, що треба виконати (“Що ти робитимеш?”). У дитини формується вміння розрізняти й позначати словом дії, протилежні за значенням (“застібнути — розстібнути”). Коли навички самообслуговування сформовані й достатньо освоєні, дитина може розповісти про те, що вона робить у певний момент (“Не заважай мені, я шубу дістаю”). Обов’язково треба навчити малюків звертатися до дорослих й однолітків з проханнями (“Дай, будь ласка, м’ячик”), пропозиціями (“Тибудеш лікарем”).

Великі можливості для розвитку мовлення дітей закладені у грі. Треба навчати їх користуватися мовленням (“Домовся зОлегом сам. Поясни йому, що тобі для гри потрібний великий куб”, “Сашко також хоче погратися великою машиною. Скажийому: “Я пограюся і віддам тобі машину, не забуду”). Подекуди розмова педагога з однією дитиною переходить у бесіду або гру з двома-трьома вихованцями, і такі об’єднання треба підтримувати.

Цілеспрямована робота з формування мовлення має здійснюватися і на прогулянці. Чим краще продумано її зміст, тим більше збагачує вона мовлення дітей, сприяє розвитку їхньої допитливості. Спостереження за рослинами, тваринами, птахами, явищами природи мають бути короткочасними (не більш як 4-5хв). Збагаченню словникового запасу малюків сприяєспостереження за трудовими діями дорослих (“Подивіться, як гарно Марія Петрівна накриває стіл скатертиною”).

У закріпленні знань і мовленнєвих навичок дітей важливу роль відіграють дидактичні ігри. У вільний час доцільно організовувати з однією дитиною чи з двома-трьома дітьми ігри на розвиток мовлення (“Хто назве більше слів?”, “Що вторбинці?”, “Одягнемо ляльку для прогулянки” тощо).

Надзвичайне значення має доброзичлива атмосфера, що оточує дитину. Це стимулює її бажання про щось запитати, щось пояснити, розповісти. Протягом дня необхідно поговорити з кожною дитиною, вислухати її, похвалити. Тему для розмови слід обирати, виходячи з інтересів малюка (про улюблену іграшку, книжку, близьких людей). Не варто чекати, доки дитина підійде із запитанням чи проханням, педагог має сам запитати у неї, що вона робить, чого потребує? Дитина має чітко повторити назву предмета, дії.

Друга молодша група

З дітьми четвертого року життя слід проводити спостереження за працею няні, медсестри, кухаря. Сюжетно-рольовіігри допомагають закріплю­вати лексику, активно використовувати засвоєні раніше слова. На прогулянці варто організовувати спостереження за транспортом, доступними дітям суспільними явищами (підготовкою до свята). Такі спостереження збагачують і активізують словниковий запас малих.

Педагог вправляє дітей у вживанні іменників у знахідному й родовому відмінках множини (“У пар­ку було багато беріз”), учить правильно узгоджувати слова в реченні, вправляє вихованців у правильній вимові звуків (як індивідуально, так і підгрупами). Для цього можна використати предметні картинки, іграшки, невеликі вірші.

Для дітей цього віку можна рекомендувати такі ігри: “Великий — маленький”, “Розрізни кубики”, “Чи є у тебе такий предмет?”, “Нам прислали подарунки”, “Крамниця” та ін.

Середня група

На п’ятому році життя розширюється уявлення дитини про діяльність людей, довкілля. З’являються нові теми для спілкування з товаришами і дорослими, виникає потреба домовитися про гру, узгодити трудові дії. На основі цього розвивається діалогічне й монологічне мовлення, з’являються його нові форми: вказівка, пояснення, оцінювання. З метою розвитку мовлення використовують словесні доручення (віднести книжку вихователеві іншої групи, запросити медсестру та ін.). При цьому пояснюють правила мовленнєвої поведінки (привітатися, подякувати, розповісти, попрощатися).

Старша група

На шостому році життя ускладнюються дидактичні ігри. Вони спрямовані на активізацію маловживаних дітьми слів, дій, ознак(“Впізнай предмет за описом”, “Відгадай, що заховали”, “Подивися — запам’ятай”, “Відгадай, що додали”), на розвиток зв’язного мовлення (“Збираємося на прогулянку”, “Що ми бачили на спортивному святі”, “Подорож”, “Ми — листоноші”, “У кого такийпредмет?” тощо), на розвиток фонематичного сприймання (“Радіо”, “За­кінчи слово”, “Поклич цуценя” та ін.). Рекомендуємо проводити й спеціальні вправи (наприклад, “Один починає — другий продовжує”).

З дітьми, які припускаються помилок звукомови, неправильно вживають граматичні форми, проводять спеціальні ігри та вправи на їх виправлення. Закріпленню правильного темпу мовлення, вміння користуватися силою голосу сприяють скоромовки йлічилки. Не варто залишати поза увагою помилки, яких діти припускаються у повсякденному спілкуванні. Зразок правильного вживання форми слова чи речення, мотивація необхідності правильного мовлення, звертання до свідомості дітей (“Пригадай,як треба правильно сказати це слово”) сприятимуть закріпленню правильних мовленнєвих навичок.

Повсякденне життя дає багатий матеріал для навчання дитини пояснювального описового мовлення. Ефективним прийомом у цьому разі є доручення (пояснити товаришеві правила нової дидактичної чи рух­ливої гри, трудовий процес, зміст малюнка для “Календаря природи”, розповісти про ігровий куточок та ін.). Розвитку зв’язного мовлення сприяють також ігри-драматизації,настільний і ляльковий театри, інсценування з іграшками, вечори розваг.

Під час спостережень, на прогулянках треба використовувати доречні для конкретної ситуації прислів’я, приказки, допомагаючи при цьому дітям зрозуміти їх зміст. Потрібно всіляко заохочувати успіхи дитини, особливо відзначаючи випадки, коли вона правильно вимовила складне слово чи фразу. Це надає впевненості у своїх силах, поглиблює контакт між вихователем і дитиною.

Підсумки

Завважимо: особистісно зорієнтований підхід до розвитку мовлення дає змогу максимально врахувати рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, бажання, індивідуальні особливості кожної дитини і стимулювати ці творчі прояви з орієнтацією на її індивідуальність. За таких умов зникає традиційна “запрограмованість”, адже в плануванні роботи, доборі методики навчання вихователь “відштовхується” не від програми, а від індивідуальних можливостей кожної дитини. Програма лишається орієнтиром щодо базового рівня мовленнєвого розвитку дитини на кожному віковому етапі. Вихователеві надаєтьсяправо вільно використовувати програмовий матеріал з розвитку мовлення у межах однієї програми чи з інших варіантних програм. Наприклад, у молодшій групі з дітьми (5-6 осіб), які правильно вимовляють усі звуки (тобто діти випереджають базовий рівень розвитку), вихователь має працювати за програмою середньої (чи навіть старшої) групи або за іншою тематичною (більш складною) програмою, яка отримала експертне оцінювання.

Резюмуючи сказане, сподіваємося, що розумне поєднання традицій та інновацій у сучасній організації мовленнєвої роботи з дошкільниками забезпечить її ефективність, реалізацію завдань, визначених у новій редакції Базового компонента дошкільної освіти.

 

 

ЗМІСТ ТА ФОРМИ ФІЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВЧОЇ РОБОТИ У ДНЗ

Основою системи фізичного виховання в дошкільних навчальних закладах залишається руховий режим як сукупність поєднуваних і послідовно використовуваних залежно від віку дітей, місця в режимі дня, сезону тощо.

В межах активного рухового режиму щоденний обсяг рухової активності рекомендований для дітей молодшого дошкільного віку, становить 3 – 4 години, для старших дошкільників – 4 – 5 год.

Ефективність фізичного виховання забезпечується комплексним застосуванням традиційних засобів фізичного виховання. Це, зокрема: фізичні вправи ( гімнастика, ігри, елементи спорту й туризму); оздоровчі сили природи ( повітря, сонце, вода); гігієнічні чинники ( режим харчування, занять і відпочинку, гігієна одягу, взуття, обладнання та ін.)

Сукупність організаційних форм роботи, обов’язкових для впровадження в освітній процес, становлять:заняття з фізичної культури, фізкультурно – оздоровчі заходи ( ранкова гімнастика, гімнастика після денного сну, фізкультхвилинки, фізкультпаузи, загартовуючи процедури); різні форми організації рухової активності у повсякденні ( заняття фізичними вправами на прогулянках, фізкультурні свята і розваги, дитячий туризм, рухливі ігри, самостійна рухова діяльність, дні та тижні здоров’я, індивідуальна робота з фізичного виховання).

Фізкультурні заняття є пріоритетними у процесі систематичного, послідовного формування, закріплення і вдосконалення основних рухових умінь і навичок у дітей розвитку їхніх фізичних якостей. Проводяться вони в усіх вікових групах, переважно в першій половині дня – з усіє групою або підгрупами дітей. Встановлена тривалість фізичних занять в межах: для дітей 3 – го року життя – 15 – 20 хв., для дітей 4 – го року життя – 20 – 25 хв., для дітей 5 – го року життя – 25 –30 хв., для дітей 6 – го року життя – 30 – 35 хв. Такі заняття проводяться двічі на тиждень за загальним розкладом занять у приміщенні або на майданчику ( в період з квітня по жовтень за належних погодних умов, систематично, починаючи з середньої групи) і тричі на тиждень під час прогулянок у першій половині дня протягом усього року. Тривалість фізкультурних занять на прогулянках така сама, як і занять у залі, але за холодної днини може подовжуватися на 5 хвилин. Варіативність проведення визначається різними чинниками, як – от: пора року і погода ( відповідно – одяг та взуття дітей ), наявність обладнання та інвентарю, ступінь володіння дітьми рухами. Якщо у дошкільному закладі проводяться заняття з плавання ( 1-2 рази на тиждень залежно від віку дітей) то у день їх проведення не плануються фізкультурні заняття за розкладом на прогулянці.

 

З метою активізації рухового режиму в повсякденні як варіант фізкультурних занять на прогулянках 1 раз на тиждень організовується дитячий туризм у формі прогулянок – походів за межі дошкільного закладу ( пішки, на велосипедах, лижах або санчатах), але лише за наявності відповідних природно – ландшафтних умов: лісу, лугу, поля, водойми, лісосмуги, парку та ін. Не можна підміняти зазначену форму роботи цільовими прогулянками та екскурсіями за межі дитячого садка, що посідають самостійне місце в освітньому процесі як форми ознайомлення вихованців із довкіллям, природою. Основна мета прогулянок – походів – оздоровлення дітей, запобігання гіподинамії, вдосконалення рухових навичок у природних умовах та розвиток фізичної витривалості. Вони проводяться, починаючи з другої молодшої групи. Їхня тривалість становить: у другій молодшій групі – 15 – 20 хв., у середній – 20 – 25 хв., у старшій – 25 – 30 хв. ( в один бік ).

Фізкультурні свята проводяться двічі-тричі на рік, починаючи з молодшого дошкільного віку. Оптимальна тривалість заходу для дітей цього віку – 40-50 хв, старшого – 50-60 хв. Фізкультурні свята організовуються в першій чи другій половині дня, в музичній чи фізкультурній залі, на майданчику, в басейні тощо. Якщо свято проводиться у приміщенні, необхідно подбати про організацію повноцінної прогулянки у цей день.
Активна рухова діяльність усіх дітей, забезпечення участі кожного з них, створення піднесеного настрою під час фізкультурного свята – найважливіша мета заходу. Важливо не перетворювати його на розважальне видовище для дорослих, а також не відлучати від участі у святі дітей, які пропустили підготовку до нього з певних причин, малоактивних і невпевнених.
Під час підготовки до фізкультурного свята треба розробити сценарій, розподілити обов’язки щодо оформлення місця проведення заходу, підготувати музичний супровід, атрибутику, костюми, призи і нагороди тощо. При розробці сценарію особлива увага приділяється сюрпризним моментам, показовим номерам, церемонії урочистого відкриття і закриття свята, підбиттю підсумків, врученню призів і подарунків.
Підготовка дітей до свята розпочинається заздалегідь і здійснюється впродовж усього освітнього процесу (на музичних, фізкультурних заняттях, під час ранкової гімнастики, в іграх, самостійній руховій діяльності, індивідуальній роботі тощо). Неприпустимими є багаторазові масові репетиції повного ходу свят

Фізкультурні розваги проводяться, починаючи з раннього віку (3-й рік життя), один-два рази на місяць, переважно у другій половині дня. Тривалість фізкультурних розваг для дітей раннього віку – 15-20 хв, молодшого – 20-35 хв, старшого віку – 35-40 хв. Місцем їх проведення може бути фізкультурна чи музична зала, групова кімната, фізкультурний чи ігровий майданчик, лісова або паркова галявина, берег водоймища тощо. Обов’язковою є участь кожної дитини в розвазі. Щоб забезпечити оптимальні фізичні, психічні, емоційні навантаження, плануючи розвагу, передбачають раціональне чергування ігор з різними ступенями навантаження, колективних, масових з іграми підгрупами чи індивідуальними (конкурси, атракціони), складніших за правилами, руховими завданнями ігор з простішими, розважального характеру. У фізкультурних розвагах для дітей старшого дошкільного віку можуть переважати естафети, конкурси, атракціони, а також ширше використовуватися ігри з елементами спортивних ігор та вправ спортивного
Тижні фізкультури організовуються так, як і дні здоров’я щоквартально. Програма розраховується на кілька днів.

Особливого значення набуває самостійна рухова діяльність як форма активізації рухового режиму. Щодня в усіх вікових групах на неї відводиться час у вільні від занять години ранкового прийому, прогулянок, надвечір’я тощо. Завдання педагогів – забезпечити належний рівень та зміст рухової активності дітей завдяки збагаченню їхнього рухового досвіду, створенню необхідної матеріальної бази в приміщеннях зали, груп, рекреацій, на фізкультурному та ігровому майданчиках, використанню інших прийомів непрямого ( опосередкованого ) й прямого ( безпосереднього ) керівництва цією формою роботи.

У відведений для самостійної рухової діяльності час з дітьми різних вікових категорій щодня організовується також індивідуальна робота з фізичного виховання. Дітей залучають до неї для ознайомлення з основними рухами, поглибленого розучування їх та закріплення відповідних навичок для усунення відставання в розвитку фізичних якостей ( внаслідок невідвідування дитячого садка дошкільного закладу, індивідуальних особливостей стану здоров’я, фізичного і психічного розвитку та інших чинників ). Її метою є також активізація малорухливих дітей, запобігання порушення постави і стопи та виправлення їх. Виходячи з аналізу стану здоров”я, фізичного розвитку й підготовленості, інтерес дітей, педагоги визначають мету індивідуальної роботи, добирають потрібне обладнання та інвентар і проводять її з однією дитиною чи з підгрупами по 2 – 4 дітей.

Для нормального розвитку здорової дитини необхідно багато рухатися, займатися, грати. Гра допомагає пізнавати навколишній простір, розвивати увагу, зосередженість, фантазію, логічне мислення. Для дітей гра – не тільки забава, а важлива і серйозна справа.

Враховуючи провідне значення ігрової діяльності – гра являється одним із складових підготовки дитини до школи.

Корисні різні ігри. Навіть “несерйозні” ігри: у “лікарню”, “доньки-матері”, “школу”. Особливо цінно, коли в таких іграх беруть участь відразу декілька дітей. Це розвиває колективізм, дитина вчиться будувати взаємини, вирішувати виникаючі конфлікти. Діти освоюють доросле життя, систему поведінки, обов’язки. Вчаться виконувати вказівки “дорослого”.І головне – все відбувається без примушення, легко і охоче. Розвивається уява – уміння уявити собі, “що було б, якби…”.

Рухливі ігри – після попереднього розучування їх на прогулянках – вводяться до різних форм роботи з дітьми ( заняття, свята, розваги, походи, фізпаузи тощо ). В усіх вікових групах вони посідають важливе місце як самостійна форма роботи з фізичного виховання й проводяться щодня під час ранкового прийому 9 1-2 гри малої та середньої рухливості ).